韵律语法是什么？如何在教学中应用？

二、理论语法与教学语法之异同

我们知道理论语法和教学语法是不同的。这种不同就像爱因斯坦的物理学和建桥工人的工程技术一样，对象、目的和方法都很不同。前者是理论的，后者是经验的，尽管也要理论来指导。理论语法和教学语法也一样，兹以韵律语法理论中的核心重音为例，来看二者之间的异同。

（1）理论语法的核心重音

a. Selection-based NSR（选择原则，Zubizarreta，1998）给定两个姊妹结点Ci和Cj，若Ci和Cj为选择次序（selectionally ordered），那么较低的一个则较凸显（the one lower in the selectional ordering is more prominent）。

b. Government-based NSR（管约式核心重音，Feng，1995/2003）给定两个姊妹结点Ci和Cj，若Ci和Cj为选择次序（selectionally ordered），且彼此管辖（mutually govern），那么 Cj则较凸显（the selected Cj is more prominent）。

要懂得上面的定义，必须首先弄清楚一系列专业概念，如什么是“姊妹结点”、什么是“选择”、什么是“管辖”、什么是“凸显”等。把这些概念教给二语习得者，需要专门的课程，所以只能“徒增烦扰”。谁都知道，二语习得者要学的是语言而不是理论。当然，如果我们抓住理论的根本，把复杂的本体理论转换成可以直接理解的普通术语，如主谓宾、定状补、修饰、支配等传统的语法概念，就容易理解了，因为这些概念是习得者中学的时候就开始接触和学习的。据此，上面的定义可以简化为：

（2）教学语法的核心重音

动词直接支配的成分得到句重音。

就是说，动词把重音指派给它直接支配的成分。因此“吃饭”的“饭”重，因为“饭”是动词支配的成分；“打破了”的“破”是动词支配的成分，因此“破”重。而“打他”的“他”虽然是动词支配的对象，但是“他”不能重（否则就是对比重音，不是核心重音了）。为什么呢？很简单，代词（定指、有指的成分）不负载重音，不是“载重”成分。因此，上面的定义可以根据学习的进度和程度去解释，再加一条限制就行了：动词直接支配的载重成分（亦即可以接受重音的成分）获得重音，否则动词重。

当然，核心重音的问题并非如此简单（譬如双宾语的问题等），但那些复杂的现象对初中级甚至中高级习得者的汉语习得（建立韵律语法的语感）没有直接作用，弄不好反倒增加困扰。就此而言，我们把教学语法的标准定为：简单、清楚、无误。简单和清楚是目标，无误是前提。我们之所以要把理论语法“转换”为教学语法，一个考虑就是，某些教学语法看似简单，也不是不清楚，但是不对。用不对的说法来教学，无疑会误人子弟。因此，语法不简不能教，但求简而致误则不能要。

三、韵律语法在语法转换中的原则与主要内容

根据上面的原则我们如何给教学语法设计一套韵律语法呢？显然这是一个艰巨的任务，不是这篇文章所能完成的。这里只尝试性地举例说明韵律语法在进行教学转换时所要遵循的原则和注意事项，为将来的“教学韵律语法”做一点准备。具体而言：

第一，韵律语法的基本属性和特征。这一点很重要。教学语法的要求是简单，但简单并不意味着语法设计者不需要了解该体系的本质、属性和特征。譬如上面所举的核心重音的指派原理，不能模棱两可，而要“心知肚明”；其他重要概念和定义如“相对轻重”“韵律模板”“韵律隐形成分”（代词、定指、有指、功能成分）等，都要有一个基本了解，才能进行转换的工作。譬如之所以“看见三个人三次”不合法，而“看见他三次”合法，就是基本原理的操作和基本概念的应用（参下文）。

第二，韵律语法的研究状况及应用偏颇（成果、误解和自解）。

第三，韵律语法的成果在二语教学中的可用内容（对汉语音系的新认识、对词汇的理解、句法的所以然、对语体的新认识）。

第四，韵律语法的转换内容（语音教学、词汇教学、句法教学、语体教学）。

第五，韵律语法的转换难度（理论语言学和教学语言学之间的不同、理论语言学和应用语言学之间的不同，以及“语音、词汇、句法、语体是什么”的理论研究和它们究竟应该怎么学之间的距离，等等）。

第六，韵律语法转换的必要性、阶段性和层级性（“语音+句法”综合学—练的优越性；初、中、高级之间的等级阶段性及其严格分界）。

第七，韵律语法的“使用须知”（需要哪些基本常识，如词法、句法、韵律、语体、习得、操练、吟诵；防止、避免和禁忌哪些说法，如忌用“蒙古大夫”“天桥把式”，等等）。

最后，本文呼吁将来有可能的时候，编写一本《韵律语法教学转换手册》供教学使用。下面就是根据上述原则列举的韵律语法转换为教学语法的具体内容，分韵律音系、韵律构词和韵律句法三个方面来谈。

四、汉语韵律音系理论的教学转换

韵律音系理论的教学语法转换当根据韵律音系规律、教学规律和音系规律三个方面的原则来决定哪些先涉入、哪些后进行。需要注意的是，无论是音系、构词还是句法的教学转换，均需兼顾本体、教学和习得三个方面各自的规律、原理和作用。因此，单方面看来是基础或初级性的现象或规律，由于兼顾到另外两个方面的因素，可能反而要到中级才能进入教学语法的体系。当然，究竟如何在全面、合理地满足三个方面要求的基础上来确定哪些本体的现象或规律在哪个级别（初、中、高级）教授，是一个需要长期研究和不断深入才能渐趋合理的过程。这里提出的只是一个初步的尝试，希望能够引起学界重视，使之不断完善。下面先分级看韵律音系的转换内容。

4.1　 初级（一、二年级）韵律：音节韵律的发音要领

在初级的教学语法里，韵律音系的转换首当其冲？的是发音时的音节韵律。汉语音节韵律的发音要领可以谐俗警示语，概括为下面几点：

4.1.1　声调太危险：

问（wèn）我 ≠ 吻（wěn）我

声调是汉语之根，不仅因为它区分意义（所以调型一错则笑话百出），更重要的是汉语的节律和声调息息相关（原因详参Feng，2003）。因此，声调训练是汉语习得中最容易出错的。

4.1.2 韵母闹笑话：

船（chuan）上 ≠ 床（chuang）上

汉语韵母的韵律特征是：ā、ān、āng在实际发音上，表现出来的长度都一样，没有人感觉得出“拉”“担”和“当”哪个长，哪个短。这是因为北京话的 -n 和 -ng 不独立，有很强的鼻化元音的倾向。因此单念“天”的时候北京人说 /tian/ 的音（这种情况和韵素敏感型语言不同，如英语有长短元音的区分），说英语的人则发成“踢一啊呐t-i-a-n”。这是要反复纠正才能改正的基础训练。

4.1.3　有调音节不分长短

例如：

跟上面的原理直接相关的是汉语音节只要有调就没有长短——指没有韵素（韵母包含的最小韵律单位）的长短。就是说，“爸”比“把”听起来短，但是“把”和“饱”没有长短的不同，尽管“把”有一个韵素 /a/ ，而“饱”有两个韵素 /ao/ 。教学生发音的训练就要用凸显声调的长度来代替韵素（音段）的长度。因此，要有意训练同一声调不同韵素、不同声调相同韵素的音节。把一个声调拉得过长就变成两个音节——声调过长是汉语的大忌。

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以上内容节选自《国际汉语教学研究》2018年第1期。

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